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Por Rita da Silva
Resumo:
Con el apoyo de la documentación etnográfica, la literatura antropológica y los datos recolectados en campo, el artículo relaciona el proceso de aprendizaje y enseñanza de los grupos indígenas del noroeste amazónico brasileño con los modos de producción y cuidado de personas. Las técnicas y el significado del proceso de «producir gente» se transmiten en la actividad diaria, en la interacción entre diversas generaciones y en las narrativas de especialistas y familiares (especialmente abuelos). Al mismo tiempo, este proceso se entrelaza con un conocimiento ritual y mitológico poco explicitado, pero siempre presente en los grupos de la región. Los niños y niñas también son participantes activos en este proceso de formación y autoformación; en el artículo, explico este protagonismo mediante una descripción detallada de un día de campo en la comunidad de Tabocal de uneiuxi, santa Isabel do Rio negro, Amazonas. en este relato demarco los medios por los cuales la producción de sí se realiza a través de las acciones de los niños y niñas, enfatizando el protagonismo de aquellos en su producción como gente, incorporando conocimientos y transformándolos.
Palabras clave: producción de persona, educación indígena, noroeste amazónico brasileño.
El debate presentado por Pierre Clastres en La sociedad contra el estado (1974) critica la manera en que los investigadores entienden la «falta» del Estado en grupos indígenas de algunas partes de la Amazonía. En los años posteriores a su publicación, este libro tuvo un gran impacto en la antropología de las tierras bajas de América del Sur. Aunque su tesis haya inspirado polémica entre historiadores y arqueólogos (Sztutman, 2013), era una respuesta apta al razonamiento político occidental y sus nociones de dominación y subordinación. Clastres afirma que la sociedad civil antecede a la figura del Estado y puede resistirlo como forma única de la política.
Lo que en realidad se enuncia es que las sociedades primitivas están privadas de algo ― el Estado ― que les es, como a toda otra sociedad — la nuestra por ejemplo —, necesario. Estas sociedades son pues incompletas. No son totalmente verdaderas sociedades ― no son civilizadas—, subsisten en la experiencia quizá dolorosa de una carencia — carencia del Estado — que intentarían, siempre en vano, llenar (Clastres, 1978, p. 165)
De este modo, Clastres abre el concepto de la política, quitando la sociedad estadual del centro del análisis.
Esta crítica de Clastres — en la cual las sociedades indigenas son percibidas como políticamente rudimentarias o incompletas — puede ser transportada fácil- mente a la manera en que muchos observadores analizan la salud o la educación indígena. Aunque el contexto que yo examino aquí no es completamente paralelo — los indígenas del noroeste brasileño tienen jerarquías mientras que los tupi estudiados por Clastres no las tienen —, es común escuchar la palabra «falta» en relación con las comunidades que yo estudio: les falta escuela, les falta material didáctico, les faltan libros, les faltan profesionales calificados… También se escu- cha que sus hijos son expuestos al trabajo infantil, que no tienen lo que necesitan
para cuidar de su salud. Entre algunos profesionales de educación he escuchado que a estos grupos «les falta educación». Siempre se percibe un paralelo con Clastres: lo indígena se define por la falta.
Es cierto que, en muchos casos, este discurso tiene la meta de incluir los grupos indígenas en el sistema de educación o salud del gobierno; sin embargo, la manera en que se plantea el argumento expone una visión limitada de la educación y el cuidado de sí. de la misma manera, muchos estudiosos antes de Clastres tenían una visión limitada de las formas posibles de la política.
En este artículo pretendo mostrar que, aunque los grupos indígenas del noroeste del estado de Amazonas no tienen acceso a escuelas u hospitales como deberían tener, sí tienen sistemas de educación y salud complejos y eficaces, han pasado el conocimiento necesario para vivir en un contexto único. de generación en generación han pasado sus saberes milenarios —formas de saber hacer y saber decir (relatos), así como los aspectos simbólicos presentes también en rituales y mitos—. En gran parte de los casos, esta educación es mucho más eficaz y productiva que la que se recibe en las escuelas misionarias y estatales. Pilotos educacionales como la escuela Pamaali (organizada y dirigida por grupos baniwa y coripaco en el río Içana (diniz, 2011; Luciano, 2011) y la escuela indígena Utapinopona [de los tuyucas, del río Tiquié (Cabalzar, 2004)] sirven de ejemplo sobre el éxito de un sistema educacional verdaderamente indígena. Funcionando en lengua indígena y poniendo énfasis en los conocimientos tradicionales, estas escuelas marcan una nueva fase de relación con las escuelas formales: se trans- forman en centros de producción y distribución de conocimiento propio en lugar de asimilación y repetición de conocimiento lejano, la crítica que los estudiantes habían formulado antes de la creación de las escuelas.
En palabras de Gersen Baniwa, doctor en Educación por la Universidad Nacional de Brasilia e indígena del río Içana:
Lo que importa aquí es identificar el cambio importante en la relación de los pueblos indígenas con la escuela que, al contrario, de resistentes e indiferen- tes, se convirtieron en protagonistas en la lucha por el acceso a la escuela y la universidad (Luciano, 2011, p. 76).
La base de la pedagogía y del conocimiento de estas escuelas es la cultura baniwa y coripaco, una gran transformación del modelo de educación promovido por los misioneros y el Estado. Con profesores locales que hablan idiomas nativos, las escuelas valorizan, re-piensan a su pasado y dan continuidad a su cultura. También investigan y producen material didáctico adecuado para su comunidad. Los niños
y niñas, antes muchas veces enviados a las escuelas en pueblos o pequeñas ciuda- des, ahora se quedan en sus aldeas con sus familias, lo que permite la educación práctica en cultivo y cosecha. Los jóvenes, antes atraídos por las ciudades para formarse y ser reconocidos, ahora ven que las mismas metas se pueden realizar en las instituciones educacionales locales.
Estas escuelas proponen «construir gente» según una estética y ética indígena y en el proceso ayudan en la autodefinición de lo que implica ser baniwa, cori- paco, tukano, nadëb, etc. Esta es la cuestión que vamos a seguir en las siguien- tes páginas: el ethos educacional de estos pueblos. Hay muchos textos sobre la educación indígena, también hay muchos ensayos que piensan la producción de la persona en las culturas amazónicas: aquí quiero colocar estas líneas de pensamiento en diálogo.
Para pensar la autoformación de niños y niñas en el contexto del noroeste de Amazonas, la segunda parte de este artículo hace una descripción de un día en la vida de la comunidad nadëb de Tabocal de Uneiuxi (Santa Isabel do Rio Negro), mostrando concretamente cómo niños y niñas son protagonistas de su propia formación. Para finalizar el artículo, tomo la interacción entre la producción de gente y la producción de sí y las examino en el contexto del Estado de derecho, viendo cómo este puede desarticular prácticas locales cuando no se realiza en diálogo con los pueblos indígenas.
Antes de examinar sus prácticas educacionales, quiero situar los pueblos que viven en el noroeste del estado de Amazonas. Hace por lo menos dos mil años, grupos étnicos que hablan tres familias de idiomas habitan la cuenca del río Negro, en lo que es ahora la frontera entre Brasil y Colombia: los nadahup1, arawak y tukano. Ahora se identifican veintisiete grupos indígenas en la región, de los cuales veintidós viven en Brasil (Cabalzar y Ricardo, 1998). En un censo en 2002, se identificó a más de setecientas comunidades que variaban desde pequeñas fincas de una o dos familias hasta pequeñas ciudades indígenas (Cabalzar y Ricardo, 1998) contaron aproximadamente 31 000 indígenas en la región, incluidos los que viven en las áreas urbanas de São Gabriel da Cachoeira y Santa Isabel do Rio Negro. Los investigadores acostumbran dividir la región por ríos, los que están asociados a la vivencia tradicional de diferentes grupos étnicos: en el río Vaupés y su mayor afluente, el Tiquié, viven los tukanos; en el río Papuri viven los tarianos (pueblo arawak que habla tukano) y algunos grupos nadehup; en el río Negro se encuentran los baré, y en su afluente, el Xié, viven los warekena. En el río Içana y sus afluentes (Aiari, Quiaiari y Cuiani) viven los baniwa y coripaco (Garnelo, 2009). más para abajo, en el río Negro, destacamos la presencia de los nadëb (o nadöb, un grupo nadehup). La comunidad de Tabocal, detallada abajo, pertenece a este grupo.
Apesar de identificar cada río con un grupo étnico, hay una red de trueque y matrimonios entre todas las comunidades, que se juntan en un complejo de organización social y una visión coherente del mundo (ISA, 2006). Andrello da un ejemplo de este intercambio de bienes e información:
En el medio y alto río Tiquié, las relaciones entre las poblaciones nadahup y tukano están marcadas por la complementariedad en el comercio. La primera, debido a su mayor familiaridad con el bosque y la destreza para ir a través de ella, tiene más acceso a los recursos dispersos, como la caza y las bayas. Los tukano son agricultores y pescadores sedentarios, y hacen la exploración de los recursos de modo más concentrado. Son comunes las fiestas donde hay intercambio de ofrendas (dabucuri) entre ellos, donde cada uno oferta lo que tiene más disponible. Aparte de eso, los nadahup también proporcionan trabajo a los tukano a cambio de productos agrícolas (harina, tapioca y yuca cruda) y bienes industriales (Andrello, 2013, p. 141)2.
Cada comunidad o grupo étnico tiene sus particularidades, pero comparten entre sí los rituales de ofrenda y bienvenida (dabucuri) y los «cantos de los viejos», cuentos de la historia humana y la ecología, donde se relacionan alteridades. En todos los grupos, los rituales de trueque e interacción funcionan como un espacio de conexión con los otros y con la ancestralidad. También comparten el mito de la «culebra ancestral» o «canoa de la transformación», que explica el origen de los pueblos (ver Cabalzar, 2010; Wright, 1998, y también serie narradores Indí- genas, publicado por la FOIRN en colaboración con el ISA). Este mito establece un vínculo con el lugar de cada pueblo y justifica o explica las jerarquías entre cada grupo o subgrupo. El mito también cuenta el origen del hombre blanco.
La literatura sobre la región divide los pueblos por organización social: por un lado, encontramos a los tukano y los arawak —indígenas que viven al lado de los ríos—, y por otro, a varios grupos de los nadehup —indígenas del mato o la selva, dependientes de la caza—. Los tukano y los arawak se consideran altamente emparentados y no permiten el matrimonio dentro del mismo grupo étnico o lingüístico (son exogámicos) (Cabalzar y Ricardo, 1998). Los tukanos, en cambio, buscan casamiento con un grupo lingüísticamente diferente: el esposo debe hablar otro idioma. Entre los baniwas, donde lenguas anteriormente diversas ya se han juntado, se prefiere casar con coripacos o con otras fratrías baniwas. Los nadehup se casan entre sí, pero también con otros grupos lingüísticos: es más común que mujeres nadehup se casen fuera del grupo.
Los nadehup prefieren la caza, pero también practican la agricultura. Tienen algunos rituales en común con los tukano y baniwa, pero también tienen su propio mito sobre la base del «hijo de hueso», un sobreviviente de un incendio grande, solitario en un mundo desolado. Este hijo intenta recrear su clan y la humanidad. Yerra mucho, y por eso aún existe «tanto que incomoda, como el trabajo en el campo, los malentendidos, las enfermedades y la muerte» (Cabalzar y Ricardo, 1998, pp. 50, 51).
Rita Oenning da Silva é antropóloga com especialidade em desenvolvimento da primeira infância, cineasta e fundadora da Usina da Imaginação e da Produtora Flor do Vento. Atua há mais de 20 anos com crianças e comunidades de diferentes contextos culturais, desenvolvendo projetos criativos que inspiram e transformam o mundo de forma positiva.
